EL TERCER ALIENTO
Desde que estalló el conflicto de los estudiantes no han cesado de buscarse explicaciones de todo tipo: desencanto, crisis generacional, mimetismo respecto de Francia, revuelta individualista, mucha movida, alevines de la clase media culta defendiendo sus privilegios, etc., etc. El debate recuerda un poco la vieja escena tan querida a los nostálgicos: "¿Es un pájaro?", un avión?", "¿Es Supermán?", una huelga estudiantil?". Es como la vieja fábula, creo que de Esopo, en la que un ciego toca a un elefante en la trompa y afirma que es una serpiente, otro en una pata y afirma que es un árbol, otro en el costado y dice que es una montaña, y asi sucesivamente. Aún a riesgo de pasar a engrosar la lista de los ciegos, intentaremos ofrecer aquí una explicación.
Pero, en lugar de partir de lo que el autor cree que debería ser la escuela —entendiendo por tal todo el sistema educativo-, o de lo que cree que sus lectores creen, para, a continuación, denunciar el abismo existente entre el ser y el debe ser, trataremos de partir de lo que es la conciencia común sobre la educación, o sea de lo que la mayor parte de la gente espera de ella. No hace falta para esto realizar ninguna encuesta al efecto, puesto que, en definitiva, consiste en tomar como base los tópicos más comunes.
Mariano F. Enguita Toda sociedad en general, y toda sociedad de clases en particular, necesita alguna forma de legitimación si no ha de vivir en guerra civil permanente. Su fuente de legitimidad puede estar en la tradición, textos sagrados, en la adscripción a un grupo social por nacimiento o, como sucede en nuestro caso, en la existencia de mecanismos de asignación social presuntamente meritocráticos y en la supuesta eficacia del sistema en términos Desde luego que éstas no son las dos únicas ideas en torno a las cuales gira el consenso social en las sociedades capitalistas industrializadas, pero sí son las que más directamente afectan a la escuela. Se supone que nuestro sistema económico es -aunque cada vez haya menos razones para ello— porque, a diferencia de los países del Este o de la periferia del sistema mundial, las casas son mas
"¿Es
"¿Es llenos, en los porciones requeridas por el de "educación y empleo", la excelencia", etc.
económicos.
Se supone, seguir siendo, eficiente
TOnGAUD posición confortables, circulan más coches por las calles, los escaparates están más etc. En función de esto, se asigna a las escuelas la función de formar una mano de obra altamente lugar productiva, y de formarla en las prosistema capacidades, productivo. De ahí que se hable tanto
"educación para el desarrollo", "capital humano",
'educación como inversion", "buscar además, que el sistema es socialmente justo o, al menos, todo lo justo que puede llegar a ser si desea al mismo tiempo, eficaz. Por decirlo de otro modo: se sabe la suerte de de sobra que hay diferencias sociales, pero se consideran útiles en aras de la eficacia, puesto que sirven para atraer a la gente más capaz hacia el desempeño de las funciones más esenciales, y tolerables en términos de justicia, puesto que, en principio, cualquier
CONGELACIÓN
NASAS
social está al alcance de cualquier persona y cada uno tiene lo que se merece, más o menos. Según esto, la escuela sería precisamente el donde cada uno tiene que demostrar para qué vale, cuales son sus conocimientos, disposiciones, esfuerzo, etc. La escuela lo certifica y ese certificado nos abre unas u otras puertas, según el caso. Dicho en la jerga al uso: la escuela es el mecanismo por excelencia de la igualdad de oportunidades.
Finalmente, continúa el discurso oficial, además de vivir en sociedades que son económicamente eficaces y socialmente justas, tenemos también que sean políticamente democráticas, o sea de que se basen en el gobierno de la mayoría y el respeto a las libertades individuales. En consonancia, las escuelas deben ser lugares donde se aprenda a participar en la vida social y política y que
Fuente: INE: Encuesta de Población Activa (EPA), 2º trimestre de 1986, y elaboración pro-
Ambos sexos
Grupo de edad
Estudios sup.
terminados
16 o más
15,29
30 o más
6,0
CUADRO I Tasas de desempleo (%)
Sólo varones Todos Estudios sup. Todos los niveles terminados los niveles 21,49 11,03 19,81 12,09 4,50 12,60 favorezcan el desarrollo personal de niños y jóvenes.
Estos son, pues, los tres tópicos:
preparación para el empleo, igualdad de oportunidades, participación y desarrollo personal. Veamos ahora algunos aspectos de la realidad que se esconde tras ellos.
A menos empleo, más escuela
De cada cuatro jóvenes entre los 16 y los 24 años, uno tiene empleo y otro lo busca de manera manifiesta. O sea:
la mitad son activos y la mitad de éstos parados. Es probable, además, que uno de los no activos lo sea solamente porque no le queda otro remedio, es decir, que se quede en la escuela porque sabe que tiene muy pocas probabilidades de conseguir un empleo. A primera vista, parece que el efecto de las altas tasas de desempleo juvenil deberían desestimular la demanda de escolarización, pero no es así. Por una parte, el Estado ofrece más puestos escolares, en la convicción de que siempre es mejor que se aburran en las aulas en vez de inquietar a los adultos con su presencia en la calle. Aumentando la oferta de puestos escolares y el tiempo que los jóvenes pueden permanecer en la escuela, hay un sitio donde tenerlos y:
custodiarlos, se espera que no pierdan las buenas costumbres antes de encontrar un empleo y se desinflan las cifras de paro. Por otra parte, puesto que los empleos son pocos y los aspirantes muchos, y puesto que las credenciales educativas son un importante criterio de selección, todos los jóvenes saben que estarán en mejores condiciones en la competencia por los empleos cuantos más títulos tengan y muchos obran en consecuencia. Esto es lo que se llama "credencialismo":
los mismos empleos, sin que cambie su contenido e incluso aunque se degrade, exigen cada vez más títulos a los aspirantes a ocuparlos. Esto puede suceder porque los títulos indican una mayor fiabilidad, porque certifican las actitudes deseadas por los patronos, porque indican un buen rendimiento en un proceso de aprendizaje - la escuela- que permite prever que uno aprenderá pronto a desempeñar su trabajo, porque es un mecanismo de discriminación más discreto y menos impresentable que cualquier otro, porque los mismos grupos ocupacionales desean elevar así su status o por una mezcla de todas esas cosas. En todo caso, lo que sí sabemos gracias a una amplia evidencia es que esto ocurre con independencia de la mayor o menor dificultad o cualificación de los empleos, o sea, que no se debe a las "nuevas tecnologías" ', la "revolución capital humano" ni ningún otro tópi- científico-técnica", "inversión en CO tecnocrático, sea de los años ochenta, de los setenta o de los sesenta.
Como puede verse en el Cuadro 1, y ateniéndonos a los datos de la EPA, la tasa de desempleo es muy inferior entre los titulados superiores que para el conjunto de la población —y, a fortiori, que para el resto de la misma, que no hemos calculado-. Esta diferencia se intensifica si nos limitamos a la población de 30 o más años, grupo para el que la casi totalidad de los titulados superiores ya se ha incorporado a la población activa, y si nos limitamos a los varones, artilugio que nos permite descontar, aunque sea de una manera un tanto burda, los efectos debidos a la discriminación de género. A grandes rasgos, podemos decir que el riesgo de desempleo para los titulados superiores es la tercera parte del que soporta el conjunto de la población masculina con treinta años o más. Como se ve, hay buenas razones aparentes para tratar de procurarse unos cuantos diplomas escolares. En realidad, entre los investigadores de la educación es bien sabido que el supuesto efecto de los títulos sobre las oportunidades de empleo, aunque real, es mucho menos importante de lo que parece; en otras palabras, mucha gente no consigue un empleo porque tenga una educación, ni un buen empleo porque tenga una buena educación, sino que consigue una cosa y otra por una tercera razon, por ejemplo por venir de una "buena" familia. Pero los comportamientos sociales individuales y colectivos no son producto de resortes objetivos, sino resultados mediados por la conciencia de los individuos y, por consiguiente, más por lo que las cosas parecen que por lo que son, salvo en cuanto que lo que son está detrás de lo que parecen.
En suma: la escasez de puestos de trabajo, especialmente para los jóvenes, y las ventajas asociadas posesión de títulos superiores se
Datos del curso 1985-86. Fuente: Centro de proceso de datos del Ministerio de Educación y traducen en una mayor demanda individual y colectiva de educación. En las recientes movilizaciones de los estudiantes, esto se ha manifestado directamente en la exigencia de más puestos escolares y de la eliminación de barreras selectivas en el acceso a la universidad. Pero, además, esta mayor demanda tiene efectos secundarios.
Por un lado, al haber una competencia mas intensa por las oportunidades laborales y educativas, la igualdad de oportunidades aparece problema más acuciante. Por otro, al prolongarse el tiempo de escolaridad aumentan las tensiones vinculadas a la vida en las aulas. aspectos trataremos a continuación. La escuela produce desigualdad
Con demasiada frecuencia, sobre todo en el debate sobre la educación, confunde la igualdad de oportunidades. Sabemos y decimos que nuestra desigual porque la gente accede a cuotas muy distintas de propiedad, bienestar, ingresos, poder, autonomía y prestigio. Sin embargo, la ideología de la igualdad de oportunidades, que empapa toda la problemática escolar, no entra en este tema. Para sus defensores se trata simplemente, no de terminar con las desigualdades, sino de que éstas se tornen legítimas debido a la igualdad de oportunidades, para todos, de acceder a una u otra posición. Se trata de conseguir una igualdad de partida, no de resultados:
Yes la meritocracia. Se puede expresar de otro modo: una sociedad meritocrática, o con igualdad de oportunidades, es aquella en la que, si de cada cuatro personas una es rica y tres son pobres, de cada cuatro ricos uno es hijo de rico y tres de pobre, y de cada cuatro pobres lo mismo. Cada cual puede elegir cuál es su objetivo: distribuir equitativamente las oportunidades de ser rico o pobre o terminar con las diterencias entre ricos l obres; la igualdad de oportunidades c
El sistema educativo español, como la práctica totalidad de los conocidos, está diseñado para crear desigualdad Los jóvenes siguen un ciclo común de ocho años al cabo del cual, a la edad de catorce si no sufren retraso alguno, se les otorga una doble titulación: graduado escolar o certificado de escolaridad. Los que obtienen el título de graduado pueden continuar sus tudios en bachillerato o formación profesional, los que obtienen el certificado sólo en la segunda de las ramas citadas. Casi dos de cada cinco jóvenes abandonan la EGB con certificado, lo que significa que se ven ción profesional.
completar los dos años de como.
un sistema son inmensas. El Cuadro II ción sólo es prácticamente total -sin
De estos dos llegar realmente a serlo- hasta los
13-14 años —o sea, hasta el octavo año de escolaridad, que se empieza con trece y se termina con catorce años—; a los catorce años, una cuarta parte de los jóvenes abandona la
Edad
Total población
12
648.348
642.758
13
14
642.358
641.466
650.700
16
Edad
Pob. total
14
642.358
641.466
16
650.700
17
636.806
18
639.200
19
657.046
Ciencia.
forzados a cursar estudios de forma-
Por añadidura, la escolarización de la mitad.
obligatoria no se cumple. En teoría, puesto que la edad mínima para trabajar es de 16 años, se supone que todo el mundo debería cursar la EGB y tener
Nos dos apara que cursar los dos primeros del BUP, lo que debería empujar, lógicamente, a mantenerse un tercero para culminar-
Sin embargo, las pérdidas del nos da una idea de ello: la escolarizatodos los
CUADRO II
Pérdidas del sistema educativo
Nivel y/o rama escolar
FP
EGB
BUP
631.215
(97,36)
620.273
203.595
74.963
210.960
(31,69)
(32,84)
(11,67)
65.569
221.558
104.220
(10,22)
(34,54)
(16,25)
98.582
204.442
(31,42)
(15,15)
Fuente: Centro de Proceso de Datos del Ministerio de Educación y Ciencia.
CUADRO III
Tasas de matriculación en BUP y FP
En BUP en FP-| y ||
210.960
74.963
221.558
104.220
204.442
98.582
184.114
78.754
74.094
62.738
36.051
40.611 escuela, a los quince son ya dos quintas partes y, a los dieciseis, más
Entre los que terminan con éxito la
EGB, el descrédito de la Formación
Profesional es tal que la gran mayoría prefiere matricularse en BUP, a pesar tienen la otra posibilidad abierta y de que, al menos leyendo los títulos de las especialidades, la FP tiene mucha más relación con los empleos que realmente les esperan que el bachillerato.
El Cuadro III muestra los porcentajes de jóvenes de cada cohorte de edad que se matriculan en una y otra rama secundarias.
En estos momentos está en discusión una especie de solución mágica a problemas: la llamada
Reforma de las Enseñanzas Medias.
De acuerdo con el proyecto inicial, la reforma pretendía prolongar dos años
Total pob. Pob. no escolarizad escolarizad
631.215
12.133
(97,36%)
620.273
22.485
(96,50%)
489.518
152.840
(76,20%)
250.119
391.347
(61,06%)
303.024
347.676
(46.57%)
Tasa BUP
Tasa FP
32.84
11.67
34.54
16.25
15.15
31.42
28.91
12.37
11.59
9.82
5.45
6.18
Fuente: Datos del Instituto Nacional de Estadística, Censo de Población de 1981, datos de ocho provincias (Alava, Almería, Badajoz, Baleares, Barcelona, Burgos, Cádiz y Lérida).
más el tronco común, creando el Bachillerato General, un primer ciclo secundario que sería de carácter polivalente -se introducen nuevas áreas tecnológica y artística junto a materias académicas- y basado en métodos de enseñanza y aprendizaje más activos, y ofrecer a la salida de éste media docena de bachilleratos tercio común a todos, un tercio obligatorio y específico de cada bachillerato y un tercio de Cursados con éxito dos años del Bachillerato Superior se podría acceder a
To cursar un tercero formado por módulos ocupacionales. deseo de la mayoría de alumnos y padres de no caer en la FP al tiempo que tampoco se enviaría a la mayoria a un bachillerato netamente académico que no tiene otra función que preparar para la universidad, constituyéndose el nuevo bachillerato general en una especie de eficaz mecanismo suación gradual, encargado de apartar firmemente, pero sin traumas, mayoría de los jóvenes de la idea de acceder a la universidad.
Dejando aparte su entronque con el resto del sistema, la reforma ya ha comenzado a conocer problemas. primer lugar, el nuevo bachillerato general, que siguen ya experimentalmiles de jóvenes, ni es "polivalente" ni es tan "activo" como prometía, aunque sin duda lo es más que los estudios secundarios tradicionales. En segundo lugar, ya se ha decidido que solamente accederan a él los jóvenes que tengan séptimo de aprobado y bagatela que deja fuera a uno de cada cinco. En tercer lugar, ya se discute abiertamente renunciar a la prolongación en dos años del tronco común, limitándola a uno —hasta los quince años de edad o nueve cursos escopara quien mientras el año restante hasta la edad legal de trabajar se llenaría, para los que no sigan un bachillerato superior, con enseñanzas ocupacionales. Por último, en realidad no se está experimentando un modelo de reforma sino tres: el del MEC, que somete a todos los jóvenes a un programa de estudios único, lo que supone ignorar diferencias y dar taza y media a muchos que ya estaban hartos con una; el de Catalunya, que permite que cada joven elija entre un mar de asignaturas optativas hasta el cursan estudios tan unilaterales o más que los antiguos BUP y FP, pero sin que puedan ahora culpar fácilmente a nadie; y el del País Vasco, que divide a los jóvenes según sus "capacidades" • "ritmos" y administra las enseñanzas en dosis para listos, menos listos,
TOTAL 8 PROVINCIAS
1981
Condición socioeconómica de la persona principal
Total empresarios agrarios con asalariados
Empresarios agrarios sin asalariados
Miembros de cooperativas agrarias
Directores y jefes de empres. y explotac. agrarias
Resto de trabajadores agrarios
Profesion.tecnicos y sim.
c/propia con o sin asalariados
Empresarios no agrarios con asalariados
Empresarios no agrarios sin asalariados
Miembros de cooperativas no agrarias rectivos de emp. no agrari de la admon. públic
Profesion. técnicos y asimilados por c/ajena
Jefes de depart. de emp.
no agra. y admon. pública
Resto personal administ.
y comercial
Resto personal de los servicios
Contramaestres y capat.
no agrarios
Operarios especializados no agrarios
Operarios sin especializ.
no agrarios
Profesionales de las Fuerzas Armadas
Buscan empleo por primera vez
Personas activas no clasificables
Inactivos no dependientes
Inactivos dependientes
Otros inactivos
Contados aparte (serv. Mili.)
Total 1,00 1,19 1,01 0,89 1,07 0,75 1,28 1,14 1,00 1,03 1,10 1,17 1,20 1,12 0,97 1,09 0,92 0,84 1,05 1,10 0,94 1,15 1,21 0,96 2;30
CUADRO IV Orden de probabilidades de acceder a distintos niveles educativos, según la categoría socioeconómica (indices)*
CLASE DE ENSEÑANZA Segundo Segundo Tercer Tercer Grado Grado Grado Grado
Preesco. Primer Primer Segundo Esc. FAC.
colar grado ciclo ciclo univers. y ETS
1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00
0,74 1,00 1,18 1,63 2,69 1,68
0,66 1,00 1,20 1,10 1,24 0,68
0,78 1,00 0,96 0,72 1,02 0,66
0,80 1,00 1,18 1,31 1,03 0,95
0,60 1,00 0,85 0,37 0,37 0,12
1,12 1,00 1,02 1,59 1,71 3,86
0,91 1,00 1,12 1,44 1,48 1,92
1,00 1,00 1,03 1,04 0,87 0,76
0,99 1,00 0,99 1,11 1,08 1,16
0,97 1,00 1,05 1,47 1,51 2,65
1,37 1,00 0,84 1,16 2,08 3,07
1,17 1,00 1,01 1,49 1,77 2,38
1,26 1,00 0,95 1,27 1,51 1,65
1,02 1,00 0,99 0,96 0,82 0,53
1,00 1,00 1,12 1,35 0,99 0,93
1,08 1,00 0,95 0,81 0,51 0,33
0,82 1,00 0,95 0,58 0,36 0,19
1,03 1,00 1,01 2,16 1,21 1,23
1,11 1,00 0,69 1,18 2,28 3,06
1,02 1,00 0,95 0,82 0,72 0,75
0,64 1,00 1,26 1,35 2,10 1,86
0,68 1,00 1,37 1,41 2,20 2,43
0,77 1,00 0,99 0,85 0,83 1,33
3,91 1,00 0,38 2,77 8,55 12,57 (*). Agradezco la elaboración de los índices y el cuadro a José Andrés torres Mora.
etc. (Sobre todo esta problemática y, en general, la de la enseñanza secundaria, véase al final:Fernández Enguita, 1986 y 1987). Origen social y éxito y fracaso escolares
La escuela prepara a la gente para integrarse no conflictivamente en los distintos lugares de la jerarquía de la trabajo: asalariados en cuadros intermedios, directivos, etc. Pero, además, lo hace de forma tal que existen grandes probabilidades de que el destino social de los jóvenes que salen de ella reproduzca su origen social, en términos relativos y, con frecuencia, también absolutos. La escuela, por tanto, transmite de generación en generación la pertenencia a una u otra clase social. Por supuesto, esta reproducción de la pertenencia de clase no tiene lugar al cien por cien. No puede hacerlo, porque el peso relativo sociales de cualquier país cambia de generación en generación, de manera que no hay sitio para que todos los hijos de campesinos vuelvan a ser campesinos, etc. La ignorancia de este hecho tan simple conduce a que se tomen como fenómenos masivos de movilidad social ascendente lo que no son sino manifestaciones de movilidad horizontal: por ejemplo, la conversión de millones de hijos de campesinos en obreros industriales, sucedida por la conversión de millones de hijos de trabajadores industriales en oficinistas, vendedores, etc. A pesar del viejo prejuicio contra el trabajo manual que conduce a creer que es indiscutiblemente mejor ser oficinista que obrero y obrero que campesino, lo cierto es que no hay mucha diferencia entre ocupar el último escalón de la agricultura, la industria o los servicios; incluso con frecuencia, la hay en sentido contrario del esperado. Por otra parte, los casos reales de movilidad social ascendente o descendente representan muy poco estadísticamente pero mucho ideológicamente, pues ellos son los que dan crédito a la idea de que vivimos en una sociedad, en general, meritocrática.
Las formas en que la escuela lleva a cabo esa clasificación de los jóvenes son muchas, y los mecanismos casi innumerables y no tan bien conocidos como sería de desear, pero pueden reducirse a tres grandes apartados. En primer lugar, la discriminación institucional: división entre bachillerato y formación profesional, entre escuelas técnicas elitistas y facultades de aluvion, entre centros publicos y privados, etc. En segundo lugar, la dis criminación económica: la formación gratuita, pero el bachillerato no; las matrículas de las enseñanzas postobligatorias tienen distintos precios; hay familias que pueden pagar una educación preescolar y otras que no, durante largo tiempo del salario potencial de un joven -costes de oportunifamilias que no pueden hacerlo, etc. En tercer lugar, la discriminación específicamente escolar a través de un tratamiento formalmente igual: esta es la más difícil de detectar y, sin embargo, la más eficaz.
Tratar a todo el mundo por igual no es necesariamente la mejor forma de escuela no es una institución pura e incontaminada flotando en el aire, sino el producto histórico de una corelación de fuerzas entre las clases sociales. Cuando se dice que trata a todos por igual —lo cual, por otra parte, no es enteramente cierto- no entenderse que lo hace de manera equidistante y equitativa. En realidad, lo que hace es transmitir a todos una cultura de clase y evaluar instrumentos resultados de esa transmisión. Si se nos permite hablar en términos de tipos de alumnos, en la escuela se encuentra como pez en el agua alumno de clase media o alta y culta, porque emplea el mismo lenguaje que su maestro, consume el mismo tipo de cultura, comparte sus valores, tiene el expectativas sociales y el horizonte cultural y escolar adecuados, se identifica expresiva e instrumentalmente con la escuela. Por el contrario, el alumno de clase obrera encuentra otro lenguaje, otros valores, otras motivaciones, otra cultura..., para seguir con las parabolas marinas, como un pulpo en un garaje. Dicho en breve, la escuela beneficia a los alumnos de clase media para arriba porque transmite y sanciona la cultura término- de la clase media.
Poremplear expresión ya clásica, la escuela se limita a elegir a los elegidos. Pero, al hacerlo mediante mecanismos que le son específicos y que son aparentemente objetivos, universales y neutrales, legitima las diferencias, haciendo aparecer lo que son grandes fracturas sociales como un largo rosario casuístico de diferencias individuales: listos y tontos, vagos y esforzados, académicos y vocacionapensamiento abstracto y concreto, etc., etc.
El cuadro IV muestra de manera bastante plástica las diferentes oportunidades de acceso, éxito y promoción escolares según el origen social de los alumnos. Para no abusar del espacio que se nos concede, omitimos los datos absolutos en que se basa, pero parece necesaria una breve explicación de cómo ha sido elaborado. Se parte de las cifras de individuos mayores de 4 años que cursan un nivel u otro de estudios, según el censo de 1981, en ocho provincias españolas. El censo es la información más fiable a este respecto, y el citado es el más reciente, pero el INE solamente ha facilitado de momento los datos de dichas provincias. A los efectos que n nos interesan, resulta altamente improbable que la inclusión de todas las provincias altere significativamente los resultados finales. La población se clasifica, por un lado -filas- de acuerdo con la categoría socioeconómica de la persona principal de la unidad familiar, según las categorías habituales del INE, por otro - columnas— según el nivel de estudios terminados de cada individuo. Por "Primer grado" se entienden los cinco primeros años de EGB ciclo" los "Segundo grado, primer los tres siguientes y por "Segundo ciclo" la enseñanza secundaria —los demás encabezamientos hablan por sí solos-. En la tabla origen, que aquí no se Incluye, tendríamos en cada casilla la cifra absoluta de individuos cursando tales o cuales estudios para cada categoría socioeconómica de la persona principal. Puesto que todo el mundo, vaya bien o mal, cursa el ciclo inicial de EGB por ley, sin poder repetir hasta sexto, y suponiendo una distribución aleatoria de la composición en edad de las familias, podemos tomar la distribución de la comuna "Primer grado" como isomorfa con relación población en su conjunto; dicho de otro modo, el acceso a ese nivel es igualitario. Si convertimos todas las cifras absolutas en porcentajes verticales, igualamos los porcentajes en la columna "Primer grado" a la unidad y transformamos todos los demás porcentajes incluídos en las otras columnas en números índices respecto de aquella, obtenemos los órdenes de probabilidades de acceder a un nivel de estudios u otro según la categoría socioeconómica de la persona principal, normalmente el padre de familia.
El cuadro se lee, por ejemplo, así: los profesionales, técnicos y similares que trabajan por cuenta propia, con o sin asalariados, con un orden de probabilidades de 3,86 de obtener un título universitario, tienen otras tantas veces las probabilidades que, en principio, les corresponderian si el sistema educativo no tuviera un sesgo clasista. En la fila inmediatamente anterior, sin embargo, los trabajadores agrarios asalariados, temporeros, etc ("resto..."), con un orden de probabilidades de 0,12, tienen menos de un octavo de las probabilidades que les
corresponderían educativo justo. Mezclando ambos probabilidades, obtenemos que las de los profesionales, etc (3,86/0,12) son más de 32 veces superiores. (En el mismo sentido apunlas investigaciones vas más recientes: ALEF, 1986; AREA,
Si el sistema educativo fuera justo en términos de oportunidades, o mejor probabilidades, casillas, salvo algunas de la media docena final de filas que, por su propia definición, no incluyen una submuestra estratificada por edades, debeDejamos al lector la tarea de leer el resto del Cuadro IV. Advertimos que no debe tomarse en sentido literal por la existencia de pequeños sesgos estadísticos como posibles desviaciones en la distribucción de edades o la limitación del número de provincias. No obstante, la corrección de estas desviaciones alteraría muy poco la magnitud de las diferencias.
El mayor problema es otro: la indefinición de las categorías socioeconómicas de la estadística oficial. El viejo ideologema que incluye al propietario de una gran empresa y al tendero de la esquina en una misma clase social se aquí una vez mas. "empresario agrario con asalariados" puede ser desde el que tiene un par de ellos, y realiza su mismo trabajo, hasta el que tiene cientos o mas y solo visita para cazar. sin asalariados" misérrimos campesinos gallegos, los prósperos campesinos del Levante e incluso grandes propietarios que, en vez de comprar trabajo, arriendan tie rras. Y así sucesivamente. Debido a esta confusión, todas las categorías, y las de propietarios y son mucho menos homogéneas de lo que sería de desear. Esto aumentar las diferencias entre los individuos dentro de cada grupo al mismo tiempo que disminuyen las dilas medias de los grupos, que son las que nosotros manejamos en el cuadro. En otras palabras, una categorización más precisa produciría una desigualdad estadística mayor. Todo esto es una muestra más de cómo los "datos" no son tales, sino un producto más de opciones ideológicas. La calidad de la enseñanza
Aunque el término "calidad", aplicado a la enseñanza, es de una ambigüedad absoluta, sintetiza la idea de que ésta, como cualquier otro servicio, puede mejorar o degradarse. El gobierno socialista ha elegido la educación como su esfera "progresista" por excelencia. Se puede criticar cuanto se quiera —y así hay que hacerlo— la política educativa del gobierno, pero no cabe duda de que, en términos relativos, es notable y notoriamente más "de izquierda" que, por ejemplo, la de interior, la militar, la colonial o la económica. En esto no hay nada de sorprendente: una vez más, la reforma educativa se presenta como un sucedáneo de la reforma social. En lugar de aquellos prometiochocientos trabajo de los que ya nadie se acuerda, se crean casi otros tantos puestos escolares. Este papel privilegiado de la educación es algo ya —también la dictadura llevó a cabo una única reforma democrático-burguesa: la Ley General de Educación de 1970- y perfectamente en consonancia con meritocrática del capitalismo y con la sustitución, en el interior de la misma, del mercado por la escuela como mecanismo de distribución de recompensas. También está acorde, en fin, con situación de crisis económica: cuanto más escaso es el pastel a repartir, o cuanto mayores son las oportunidades de quedarse fuera del reparto, más importancia cobran los instrumentos de competencia en el mercado de trabajo, o sea las credenciales educativas.
Lo paradójico del caso es que el gobierno tenga que hacer gala de su progresismo en un período en el que en el conjunto de los países capitalistas —y la socialdemocracia ha hecho suya en buena medida esa política— se procede al desmantelamiento del sector público y al recorte de los gastos sociales. En estas condiciones, la escuela, como la sanidad y otros servicios, se expande a costa de la degradación de las prestaciones ofrecidas. Esta degradación cumple simultáneamente la función de contener los costes y la de empujar a los usuarios. en la medida en que dispongan de medios financieros, hacia el sector privado y desprestigiar al público, que es una de las mejores vacunas contra el socialismo. El Cuadro V muestra la evolución, la importancia relativa del gasto público total en educación en relación con el conjunto del gasto público y el producto interior bruto durante diez años.
Otras fuentes dan cifras algo más altas —hasta el 3,5% del PGE y el 12% del PNB para el último citado-, pero insistiendo aún así en que se trata de uno de los presupuestos más bajos de los países industria. lizados (OCDE: 1986). Dos breves comentarios para terminar y no aburrir demasiado con la parte financiera: primero, aunque las autoridades educativas sacan con frecuencia a cola-
ción el hecho de que la proporción entre los gastos privado y público en educación han evolucionado a favor del segundo, ocultan que ello no signi-
Run reforzamiento del público frente al privado, ya que en el gasto público se incluyen las transferencias, o sea las subvenciones, que desde hace más de diez años crecen más rapidamente que el conjunto del gasto público en educación y, con mayor razón, que la parte del mismo segundo, que el presupuesto público —personal y compra de bienes y sercorrientes-, y cada vez menos a inversiones; inversiones que, por otra siempre se realizan - suelen hacerlo esto significa una sola cosa: la situación de la escuela pública evoluciona bastante más desfavorablemente de lo que podría pensarse analizando solamente los grandes capítulos presuAño 1975 1976 % del PIB 2,53 2,82 3,21 % del GP 10,93 11,22 12,02 Fuente: Papeles de Economía 23.
Otro índice de la calidad de la enseñanza podemos buscarlo, no en sus fuentes, sino en sus resultados. Antes
•a las pérdidas del sistema. Ahora lo haremos a la relación de lo aprendido en la escuela con lo que se necesita en el lugar de trabajo. Como se verá, la creciente importancia otorgada por los jóvenes a los títulos escolares es perfectamente compatible con una relevancia no tan grande de parte de los empleadores y, sobre todo, con un profundo desajuste entre escuela y trabajo en términos de cualificaciones.
Según una encuesta bastante reciente, el 73% de los jóvenes de 14 a 20 años cree que la escuela debe enseñar "a desenvolverse en la vida y resolver problemas", , pero sólo el 14% cree que lo hace; el 78% le reclama "conocimientos útiles para trabajar" pero sólo el 29% cree obtenerlos: el
74% opina que debería adquirir en ella
"conocimientos sobre las nuevas tecpero solamente el 19% piensa que asi ocurre, y así sucesivamente (Bosch Font et al.: 1985). Otra encuesta, dirigida a jóvenes grupos experimentales de la reforma de la enseñanza secundaria (es decir:
escolarizados, sin experiencia previa en el mercado de trabajo y objeto de un trato comparativamente privilegiado), arrojaba como resultado que el
40% estaba completamente o bastante de acuerdo con que su futuro empleo "es posible que no tenga nada que ver con lo que ha estudiado",
Run 31% en desacuerdo
(Fernández Enguita: 1985). Más negra a este respecto es la visión de los que hecho la experiencia: dos encuestas realizadas en 1975 y 1979 a trabajadores asalariados menores de
30 años, la primera, o que habían empezado a trabajar en los últimos diez años, la segunda, revelaron, en ambos casos por igual, que el 74% de los respondentes opinaba que su trarelación con los estudios que había CUADRO V El gasto público en educación, como proporción del G.P. total y el P.I.B. 1977 1978 1979 1980 1981 1982 1983 1984 3,59 3,67 3,83 3,90 3,16 3,20 3,18 12,62 12,45 11,72 10,17 8,75 8,68 8,71 hecho, y el 26% "mucha" o "bastante"
(Zárraga, 1985).
Autoritarismo en la escuela
Las escuelas se relacionan con la sociedad capitalista que las rodea por otras vías que las de las cualificaciocredenciales. En buena medida, las relaciones sociales de la educación reproducen, edulcoradas, las relaciones sociales del proceso de producción capitalista propiamente dicho y se constituyen, así, en un espacio intermedio entre la familia y el trabajo en el que los jóvenes son preparados para insertarse en éste de manera no conflictiva. Es en la escuela donde aprendemos a que alguien decida por nosotros cuáles serán el objeto y el proceso de nuestro trabajo
—el producto y la organización del trabajo en la fábrica, el contenido de la enseñanza y el método de aprendizaje en el aula-, a llevarlo a cabo y responder por el mismo individualmente, a ser evaluados y aceptar recomcompetir con quienes nos rodean, a hacer cosas que no nos interesan por sí mismas a cambio de recompensas extrínsecas -salarios mañana, calificaciones hoy-, a aceptar jerarquías impersonales, a seguir rutinas que nos son impuestas, a levantarnos a tiempo para llegar a las ocho o las nueve de la mañana, y así un largo etcétera. Este isomorfismo entre las relaciones sode la educación y las proceso de producción capitalista se responden. a características del funcomplejas no democráticas, también por la presión e influencia directa de la ideología capitalista, y por la tendencia de una organización de resultados tan poco claros como la escuela a emular a las organizaciones aparentemente más eficaces, las empresas. Por otro lado, sin embargo, la escuela tiene también por función sociedad democrática, cualquier cosa que esto signifique. Por eso, además de filípicas sobre la Constitución, se da a los alumnos un lugar en los consejos escolares. Lo malo es que lo que se decide en éstos es, como suele decirse, el chocolate del loro. Las únicas competencias que afectan a la enseñanza se resumen en tres apartados del artículo 40 de la LODE: «f) Aprobar y evaluar la programación general del centro que con carácter anual elabore el equipo directivo. g) Elaborar las directrices para la programación y desarrollo de las actividades escolares complementarias, visitas y
By colonias de verano. (...) 1) Supervisar la actividad general del centro en los aspectos administrativos y docentes». Las del claustro de profesores, en el que no participan los alumnos, son reguladas en el artículo 45: «a) Programar las actividades docentes del centro. (...) c) Fijar y coordinar criterios sobre la labor de evaluación y recuperación de los alumnos. d) Coordinar las funciones de orientación y tutoría de los alumnos. e) Promover iniciativas en el ámbito de la experimentación o investigación pedagógica». Casi huelga cualquier comentario. Las competencias del consejo escolar, único organo en el que participan los alumnos —en inevitable minoría, sólos o acompañados de los padres-, son de índole muy general e imprecisa y apenas rozan los aspectos académicos en sentido estricto; las del claustro, en cambio, son mucho más precisas y ejecutivas. Añádanse a esto las competencias que, los profesores de-
alguna del lado de los alumnos, el papel de las autoridades académicas y ministeriales y la influencia de los fabricantes de libros de texto y otros materiales didácticos y siguiente resultado: la participación que se ofrece a los jóveen la escuela afecta muy poco a las seis o más horas de trabajo cotiaulas; qué evaluado son cosas que siguen siendo decididas al margen y, con frecuencia, en contra de ellos.
dualidad contradictoria no es fruto de la casualidad. Una vez más, la
Use parece mucho a la socieque sirve. En la sociedad global, todos formamos simultaneamente parte de una esfera productiva organizada en torno a los derechos de la propiedad, autoritaria, y una esfera política organizada en torno a los derechos de la persona, democrática. Las sociedades que, por abreviar, llamamos capitalistas democráticas combinación conflictiva de ambas cosas. Ante tal contradicción caben dos posibilidades: adaptarse a ella o tratar de resolverla en favor de uno de sus polos. La escuela nos prepara para lo primero, para un proceso de desdoblamiento, el de ser sujeto de plenos derechos en la vida política y olvidarse de ellos cuando se traspasa el umbral del lugar de trabajo, que bien puede terminar en esquizofrenia. Pero la otra posibilidad tambien existe: aplicar los principios democráticos de la esfera del Estado a la de la economía o viceversa. Por eso, en contra de lo que algunos piensan, la convivencia entre el capitalismo y la democracia mucho menos, pacífica. Tampoco lo es, en pequeña escala, la combinación de participación y sumi(Fernández Enguita, 1986, 1985c).
Finalmente, el discurso escolar no está tampoco carente de puntos de conflicto con la propia práctica escolar y con las funciones de la institución educativa. La escuela se piensa y representa a sí misma en los términos un discurso liberal construído base de tópicos, en el buen y en el mal
"desarrollo "libertad" "creatividad", el "interés", la "motiva-
"cooperación" y una larga lista de términos e ideas similares. Este discurso choca con frecuencia con la realidad cotidiana de las escuelas, y los alumnos son los primeros en emplearlo contra lus profesores tan pronto como lo consideran necesario, colocándolos en tesituras discurso se compadece mal con lo que espera a los jóvenes a la salida de la
Use puede estar años y
"participación", "Creatividad", para luego incorporarse al trabajo en una cadena de montaje o bajo los gritos del encargado de un supermercado y pensar y exclamar: "¡Oh, qué. magnífico. Esto es justo lo que me habían prometido!".
En realidad, cuando hablamos del trabajo, lo mismo que cuando lo hacemos de la escuela, deberíamos especificar a qué parcela de empleo no es una tabla rasa, sino una pirámide. Aún a riesgo de simplificar, podemos asegurar que los empleadores no esperan lo mismo de quienes van a estar en su vértice que de quienes van a hacerlo en su base. Probablemente desean contar arriba con iniciativa que haga suyos los fines de la empresa y obre en consecuencia: en medio, con gente fiable a la que se le puedan encargar tareas sin necesidad de una supervisión estrecha; y, abajo, con gente dispuesta a obedecer sin preguntar y a la que, como suele decirse, paga por pensar". La pirámide escolar presenta un cierto parecido: desde la escuela primaria, a traves de la secundaria y hasta la universidad, los jóvenes pasan de la sumisión total a una buena dosis de autonomía en la práctica escolar (éste es un tema tan viejo, al menos, como Kant, que ya decía que el papel de la educación era llevar a la persona de la obediencia impuesta, a través de la obediencia querida, a la autonomía moral). El problema reside en que, por un lado, superiores de escolaridad sin que se modifique, a la par, la estructura del empleo, de manera que empleos similares a los que antes ocupaban trabajadores sin estudios o con cuatro años de enseñanza primaria los desempeñan ahora trabajadores con diez o más años de escuela; por otro, la escuela en su conjunto evoluciona hacia una mayor democratización, producto de una larga historia de resistencia y lucha individual y colectiva, dentro y fuera de ella —así, por ejemplo, las de comportamiento en la bastante más flexibles que lo eran en años—. Probablemente la experiencia escolar está detrás del creciente descontento con los aspectos cualitativos del trabajo, hoy apenas contenido por la amenaza del desempleo. La transición a la vida adulta
Dice el refrán que hay cosas que solamente se aprecian cuando pierden: el trabajo es una de ellas.
La juventud no es un estadio del desarrollo biológico, sino un constructo social. La transición a la vida adulta sigue pautas que varian de una cultura a otra, de una época a otra, grupo social a otro. La imagen tópica del estudiante corresponde a un modelo de transición, propio de la clase extendido en el tiempo y gradual. En contraposición modelo de transición propio de clase obrera, que se distingue por ser una transición simultánea cuyo punto de inflexión es la incorporación al trabajo.
¿Qué efecto produce sobre estas trayectorias la espectacular tasa de desempleo juvenil actual?. Al margen de la posibilidad, no sólo teórica, de no encontrar jamás un trabajo estable los grupos sociales más desfavorecidos-, en lo esencial supone el transcurso periodo más largo hasta ocupar un empleo no precario. Para el joven de puede ser el universitario, esto significa una mayor incertidumbre, una prolongación de la juventud —incluida, probablemente, la condición de estudiante— más tiempo de permanencia en el hogar familiar, postergar la fundación de una familia propia, etc. Todos estos cambios pueden ser fuentes de tensiones debidas a la contradicción entre el pleno desarrollo de las propias capacidades y la imposibilidad de desempeñar papeles adultos —de ahí las crisis de identidad, etc.- pero, al fin y al cabo, se cuantitativo, prolongación ambigua, la de "ser joven" existía y no era precisamente fugaz.
Muy distinto es el juventud obrera. En la cultura de la clase obrera, la transición a la vida adulta, que se cifra esencialmente en la obtención de un empleo y por lo mismo de un salario, la independización del hogar familiar de origen y la fundación de una familia propia, tiene lugar en un momento más temprano y de manera repentina y simultánea. Pero lo cierto es que esos tres recorridos en que ciframos la transición no tienen el mismo estatuto: el salario y, por consiguiente, el trabajo son la condición de la independencia y la formación de familia.
El salario, algo que tradicionalmente hemos visto desde la izquierda como la mera expresión de la explotacion, era y es, muchas mas cosas. Es también la condición de una cierta dignidad, cosa que saben bien los jóvenes que se ven obligados a continuar parasitando en el hogar de sus progenitores. instrumento para modelar la • propia identidad, pues sin él no se puede acceder a los consumos - ropa, etc.que desempeñan funciones expresi-
—decir quiénes somos, cómo somos-, más allá de las instrumentales — protegernos del frío-. Es condición buena parte de los rituales del flirteo, tanto al contado como controvertido en consumos expresivos. Y, sobre todo, es, en general, conditio sine qua adopción de los roles sexuales adultos tradicionales.
Es imposible definir en un solo modelo la trayectoria hacia la vida adulta de los jóvenes, pero podemos un ejemplo para evaluar los efectos del desempleo. Toda la literatura educativa coincide en localizar un grupo, más o menos amplio, de alumnos de clase obrera que rechazan la escuela y son rechazados por ella. El rechazo de imagen de sí mismos muy poco favorable —"fracasados"- se cifra en el deseo de trabajar lo antes posible, en la indiferencia hacia el contenido del salario y en la afirmación de los valores del trabajo manual por encima del intelectual. Por así decirlo, estos jóvenes proceden a una serie de asociamezclan conceptos del trabajo, el de la educación y el de las trabajo intelectual = infancia sumisión = chicas = los compañeros "pelotas" = los otros, pero pleo = trabajo manual = condición adulta = independencia = masculinidad = ellos mismos. En el caso de los jóvenes obreros varones es fácil asociación entre la división capitalista del trabajo y el patriarcado a través del salario: éste, aunque sea conseguido a cambio del trabajo más sometido, embrutecedor e indeseable, permite crear esa isla de paz y amor que debe ser el hogar familiar y en la que el último ganapán es el "rey de la casa". Quizá por eso, en contra de las predicciones de Engels, la clase obrera se ha tomado la familia mucho más en serio que la burguesía, a pesar de que no hay nada o casi nada que heredar a su través.
El mecanismo es bastante simple: compensar el Status desfavorable dentro de una institución con el más favorable dentro de otra: el fracaso en la escuela con la incorporación a un trabajo manual visto como superior, adulto, masculino, o el papel subordinado en el trabajo con el papel predominante del varón en la relación entre los géneros. La cuestión ahora • es: ¿qué ocurre cuando no hay empleos? Ocurre, simplemente, que se cortocircuitan las vías tradicionales de transición a la vida adulta. entonces caben dos posibilidades: el vacío o
un cambio en los modelos de transición. ¿Qué puede hacer, por ejemplo, un trabajador varón educado en los vatradicionales pero que se enmientras su tiene un empleo? Aparte de buscar trabajo, tiene dos salidas: romper con los patrones de comportradicionales y aceptar ocuparse del trabajo doméstico, el cuide los niños, la dependencia etc; o bien, si esto es demasiado para su machismo, afirmar su masculinidad y su posición domiotros medios que la aportación del salario, por ejempio mediante la violencia contra su com-
Qué resulte, dependera de la de fuerzas entre los valores tradicionales -machistas o patriarcales- y —feministas o igualitarios—.
El lector se preguntará ahora si son reales o no los patrones, problemas y disyuntivas descritos y a qué porcion de gente, en su caso, pueden afectar. Puede que los tipos y pautas descridemasiado esquemáticos, etc., pero lo que queremos señalar es otra cosa, a saber, y por terminar por donde habíamos empezado este apartado: son muchas más cosas las que pierden los jóvenes cuando pierden la oportunidad de conseguir un empleo, y probablemente apenas empezamos a ser consciente de ellas. En este sentido sí puede decirse que la crisis económica conduce a una crisis social global y que detrás de la revuelta estudiantil, más que cuestiones sobre tasas o pruebas de acceso, todavía no bien comprendida. ¿Son galgos o son podencos?
nadie, o prácticamente nadie la generación anterior, todavia sumida en meditaciones sobre por que parecía tan poco al 68— saltaron a la calle los estudiantes. Al principio, a nadie se le ocurría otra razón que la emulación de sus colegas franceses: por lo visto, tenían muchas ganas de jugar y habían encontrado al fin con qué. Sin negar por ello la labor de las organizaciones políticas y sindicales juveniles que venían desarroIlando un trabajo de agitación en los enseñanza, parece claro que, efectivamente, los acontecimientos de Francia, y probablemente de China, tuvieron su influencia. Pero
Nalgo que pertenece a la problemática de las condiciones de la mostraban que era posible movilizarse, que los estudiantes podían ser una fuerza a tener en cuenta y obtener importantes victorias, pero en alguno eran motivos para el estallido del conflicto. Estos deben ser buscados sin reservas en la situación que viven los jóvenes y, en particular, en la escuela y el desempleo.
Sin embargo, las mismas condiciones que facilitaron el estallido del movimiento con un pequeño proceso preparatorio, probablemente dificultaron la articulación coherente de sus objetivos. Al principio solamente se oía hablar de tasas y pruebas de acceso a los estudios superiores, a pesar de que en la calle estaban ya miles y miles de jóvenes que ni van a poder ni quieren ir a la universidad. Luego vino la ampliación y precisión de la plataforma reivindicativa: puestos escolares, medios para los centros, salario. estudiantil, participación mayor y en etc. Todavía hoy, cuando escribo estas líneas, esta pendiente una huelga de universitarios sobre la reforma de los planes de es-
¿Son progresivas las reivindicaciones? Todo depende del ángulo desde el cual se consideren. Si se toman como algo inerte y definitivo, cual si se tratara de la plataforma defendida durante largos, años por una organización sindical o el programa electoral presentado una y otra vez por un partidefendibles. La supresión de las tasas universitarias, por ejemplo, es el reforzamiento de un privilegio minoritario si se tiene en cuenta que sólo uno de cada cinco jóvenes accede Universidad mayoría de la población paga sus impuestos. Hasta ahí, sería mucho más progresivo emplear más dinero en los niveles de enseñanza a los que todos llegan o pueden llegar, EGB, FP y BUP y no al que sólo alcanza una minoría. La réplica puede ser que eso resuelve con un sistema fiscal verdaderamente progresivo, y la dúplica que los estudiantes no decían ni palabra sobre el sistema fiscal. Fue precisamente la conciencia de que lo que apartaba a los hijos de la clase obrera de la universidad era algo más que el monto de las tasas lo que llevó a la reivindicación de un salario estudiantil. El Ministerio replicó enseguida, en la. lógica ya citada, que eso sería ampliar aún más los privilegios, pero también podría entreverse otra lógica de mayor alcance: si el futuro titulado superior recibe un salario de la sociedad, ya no hay razón alguna para que, después, su salario sea mayor que el de un no titulado, puesto que ya no hay ningún "sacrificio" previo que retribuir, con lo que se viene abajo uno de los pilares tópicos de la desigualdad social. Los estudiantes, por otra parte, tenían sus buenas razones para preferir un salario, que parece implicar un derecho, a
Alef (1986): Determinantes de la elección de centro de estudios por los alumnos de COU,
Bosch Font, F., J. Diaz Malledo y M. Santesmases Mestre (1985): La transición de la educación al mercado de trabajo: La opinión de los jóvenes de Madrid, Centro Nacional de
1985b): La aplicación experimental de la reforma de las enseñanzas medias: Una evaluación sociológica (1ª parte), Madrid, Centro Nacional de Investigación y Do-
(1986b): "Participación y sumisión en la experiencia escolar, o el aprendizaje del des-
(1987): Reforma educativa, desigualdad social e inercia institucional, Barcelona,
OCDE (1986): Examen de la política educativa española por la OCDE, Madrid, Ministerio de
Zarraga, J.L. de (1985): Informe Juventud en España: La inserción de los jóvenes en la las becas que, por numerosas que sean, colocan a cada beneficiario en una relación individual de dependencia respecto de la administración que las concede y controla.
Podríamos continuar sine die con esta discusión, pero no tiene interés hacerlo. Lo esencial de la caracterización de la plataforma reivindicativa de los estudiantes lo aportó ya el Secretario de Educación del MEC cuando dijo que el problema consistía en que cada día aparecían reivindicaciones nuevas. Efectivamente: cada dia aprendían algo nuevo el movimiento y sus organizaciones, pasando de las tasas al salario, del acceso a la universidad a la reforma de las enseñanzas medias, de las reivindicaciones de unos pocos a los problemas de todos,.... al mismo tiempo que modificaban sus formas de lucha y consolidaban sus organizaciones.
No es difícil, sin embargo, hallar un hilo conductor de la protesta. Todos esos jóvenes han pasado ya por una gran divisoria a los 14 años en la que se les repartió entre bachillerato y formación profesional, y sus iras se centraban especialmente en las pruebas de acceso a la universidad y la dificuitad de entrar en la facultad o escuela elegida en primera opción (sólo la mitad consigue hacer en la universidad lo que estaba en COU: ALEF, 1986). Lo común a estas quejas y reivindicaciones es algo muy simple: que nadie elija por ellos. De hecho, la crisis económica ya decidió en nombre de muchos ellos lo que va a ser su destino
REFERENCIAS etc., Madrid, inédito. Arga (1987): Los becarios de la enseñanza superior, Madrid, inédito. Investigación y Documentación Educativa, Madrid. Fernández Enguita, M. (1985a): Trabajo, escuela e ideología, Madrid, Akal.
estructura y actividad humana en la educación", Educación y Sociedad 4. (1986a): Integrar o segregar, Barcelona, Laia. doblamiento", Educación y Sociedad 5. Educación y Ciencia. sociedad, Madrid, Ministerio de Cultura.
inmediato, al privarles de la oportunidad de encontrar un empleo digno: DIOIRATA AJ muchos están todavía en la escuela simplemente por esto, pero la abandonarían de buena gana.
Lo que ocurre es que formular reivindicaciones dirigidas al sistema educativo es o parece ser fácil, mientras que apuntar soluciones a la crisis o sus efectos es o parece ser difícil. Si hasta los sesudos dirigentes de la izquierda tradicional ven en la crisis algo tan inevitable como una tormenta y en el comportamiento del mercado algo tan inescrutable como el destino, ¿a santo de qué iban a hacer otra cosa los estudiantes en unas pocas semanas?.
Las agudas afirmaciones de tanto santón de la generación del 68 -que muchos vivieron por televisión— en el sentido de que aquel movimiento era izquierda y éste poco menos que de derechas, aquél solidario y éste individualista, etc., no pasan de ser la venganza consciente o inconsciente de quienes se han visto puestos en evidencia, pillados en la poltrona teorizando sobre la resistencia de la sociedad al cambio y lo que pudo ser pero no fue, por unos jóvenes imberbes que han demostrado no necesitar sus lecciones. Lo único cierto en todo esto es •que esta generación de jóvenes no cuenta con modelos como Cuba y el Ché, Vietnam o la Revolución Cultural. Por lo demás, es difícil recordar movilizaciones estudiantiles de masas comenzado por las tasas, las admisiones, etc. El resto es de tiempo. De tiempo y fiero el león como lo pintan?: Reproducción, contradicción,